INRP / IUFM de Versailles mmmmSmmDescription des pratiques
1. Présentation rapide des centres 2. Les trois premières heures 3. Quelles négociations préalables ? * 4. le budget-temps de l'enfant 5. Le budget temps des adultes 6. Les projets 7. Les activités d'enseignement 8. L'observation des écrits Cette étude concerne quatre centres auto-observés à partir d'une grille commune au cours de l'année scolaire 1996-1997 : Dunkerque, Grenoble, Alpes Maritimes et Roubaix. Pour chacun des points sur lesquels portera l'analyse, nous tenterons de conserver la même démarche : une rapide description séparée de chaque lieu suivie d'une synthèse mettant en évidence points communs et spécificités. Nous avons fait le choix d'aborder cette observation à travers des événements topiques tels que la préparation du séjour avec les enseignants des classes accueillies, le déroulement des 3 premières heures, le budget-temps de l'élève, le déroulement des projets, les activités d'enseignement... Auparavant, il est sans doute utile de rappeler quelques faits généraux jalonnant l'histoire des classes-lecture.
Les classes-lecture ont été imaginées par l'AFL vers 1987 comme un moyen d'expérimenter un dispositif de formation mieux adapté à la fois aux nécessités d'élever le niveau de maîtrise de l'écrit et à quelques avancées pédagogiques que les dispositifs institutionnels de formation initiale et continue pouvaient difficilement prendre en compte. Le projet pédagogique des classes-lecture se structure en effet autour de la rencontre de deux expériences.
- La première est celle que bon nombre de membres de l'AFL ont en commun depuis leur participation à la recherche INRP concernant l'organisation générale de l'école élémentaire. Pour ne retenir que l'essentiel de ce patrimoine, il s'agit de toutes les implications des cycles (hétérogénéité, travail en petits groupes, équipes éducatives), des conséquences d'une mise en relation entre les conditions de l'apprentissage et les modalités d'aide que représente l'enseignement (importance d'un statut de responsabilité et de pouvoir comme condition d'apprentissage, nécessité d'une implication dans une production réelle dans le milieu, enseignement conçu comme théorisation de pratiques, apport d'informations et systématisation), de la nécessité de conduire simultanément une action dans l'école et en dehors de l'école (les élèves "apprennent" en participant à la production de cette action dans le milieu).
- La seconde expérience est celle que sont en train de constituer au même moment les groupes de recherche de l'INRP et de l'AFL de manière spécifique autour des questions de lecture et d'écriture : importance de la littérature jeunesse, rôle et fonctionnement des BCD, leur lien avec les autres lieux de lecture publique, importance de circuits courts d'écriture et rôle de la réécriture, nécessité d'investissements systématiques dans les aspects techniques de la lecture, apports de l'informatique pour le traitement de textes et la PAO.
C'est donc à la fois un projet pour l'école et un projet pour l'écrit qui nourrit la pratique autour de laquelle il s'est agi d'inventer un dispositif de formation, d'où l'appellation de classe-lecture qui sera retenue. Le programme s'articule autour de la découverte de la littérature jeunesse, du fonctionnement de la BCD et d'une formation bibliothéconomique, de la production quotidienne d'un journal, de la conduite de projets tournés sur l'extérieur dans leurs aspects liés à l'animation autour de la lecture et de la production d'écrits, enfin d'un entraînement technique systématique avec les logiciels de l'AFL.
Mais les classes-lecture sont aussi conçues comme des lieux de formation pour les élèves et pour les adultes ou, plus exactement comme des lieux de formation d'adultes à l'occasion d'une formation intensive des élèves pour de nouveaux rapports avec l'écrit. D'où une ambiguïté persistante par rapport aux commanditaires, le plus souvent municipalités ou éducation nationale. Il ne s'agit pas d'adjoindre à l'école ordinaire un passage de quelques jours dans un centre spécialisé pour transformer les performances de lecture des élèves. Il s'agit de disposer d'un outil d'innovation et de formation où, en grandeur réelle, des équipes d'adultes intervenant dans l'école et son environnement vont pouvoir se former à des pratiques nouvelles de rencontre de l'écrit. Ce qui doit accélérer la prise de conscience des collectivités locales de la nécessité de mettre en œuvre des politiques cohérentes autour de la lecture et d'offrir des possibilités de formation à des coéducateurs, enseignants, parents, bibliothécaires, travailleurs sociaux, acteurs de la vie associative, etc.
L'AFL va créer un centre national des classes-lecture à Bessèges en 1989 qui recevra la visite de plusieurs centaines d'enseignants et de responsables des collectivités locales et de l'Éducation nationale. En 1991, le recteur Migeon va soutenir cette proposition dans son rapport au ministre de l'Éducation. En 1993, l'AFL met fin pour des raisons financières aux activités du centre de Bessèges et rapidement d'autres centres se créent, les uns en liaison assez forte avec les présupposés de l'AFL, d'autres sur des positions originales et partiellement critiques par rapport à Bessèges, d'autres enfin en toute ignorance de cause et sans filiation d'aucune sorte.
À partir de 1995, JP.Benichou qui a ouvert le centre de classes-lecture de Nanterre dans le cadre de l'IUFM de Versailles dont il est un des directeurs s'efforce de faire se rencontrer, avec le concours de l'INRP, les différents centres fonctionnant à ce moment. Il en ressort vite l'impression d'une grande diversification des histoires, des présupposés et des mises en œuvre, d'où la curiosité d'aller y voir d'un peu plus près à travers une recherche descriptive un peu systématique autour des questions de l'origine, du fonctionnement pédagogique, des effets auprès de élèves et des adultes. 7 à 8 centres ont trouvé les moyens de participer à ce travail sans s'engager également sur chacune des questions. Quatre centres se sont impliqués de manière lourde dans le présent travail.
1.1. DUNKERQUE La création d'un lieu unique a permis : Ces classes doivent être un lieu d'apprentissage, d'échange et de communication, d'expérimentation et de recherche, d'exploitation de l'environnement culturel et sportif de l'agglomération dunkerquoise.
Neuf sessions de 2.5 semaines sont organisées chaque année, accueillant simultanément 2 classes en demi-pension. Dans les premières années, priorité a été donnée au cycle II ; l'ouverture s'est faite ensuite au cycle III devant la prise de conscience des problèmes de maîtrise de la langue avant l'entrée au collège ainsi qu'une certaine inquiétude des enseignants qui se demandent comment 'enseigner' l'expression écrite de manière efficace.
1.2. GRENOBLE La Maison du Lac se caractérise par : Un séjour lecture nécessite la mise en place de deux dispositifs parallèles.
Le premier au Centre-Lecture et à l'école du Lac-Bouleaux : Ils sont plus particulièrement associés aux élèves d'une classe de cycle 3 de l'école Lac-Bouleaux pour mener ensemble les projets prévus pendant le séjour. Il est à noter qu'ainsi chaque classe de cycle 3 de l'école du Lac-Bouleaux, aura un rôle particulier à jouer dans un séjour lecture au cours de l'année scolaire.
Deux classes d'une même école participent à 2 séjours succéssifs. Elles se tiennent mutuellement informées et peuvent bénéficier de l'aide de l'équipe des classes-lecture pour mettre en place les premiers éléments de la politique de lecture propre à leur quartier.
Deux instituteurs (celui de la classe en stage et celui d'un cycle 1 ou 2 remplacé dans sa classe par un instituteur du Centre.) des partenaires (issus de la bibliothèque, du centre social, de la M.J.C., de la Maison de l'Enfance, des associations de parents d'élèves, de l'équipe de circonscription) sont en stage en même temps et sont intégrés au fonctionnement normal des cycles de l'école, observent le déroulement des différentes activités et participent aux projets en cours.
Le deuxième dans l'école qui a demandé un séjour lecture (appelée "site")
Un travail de lecture-écriture s'effectue sur le site avec l'intervention de deux instituteurs du centre : - Un 2ème instituteur du centre-lecture (à mi-temps) mène des actions lecture autour de la B.C.D. sur le site, liées au projet de production final.
Le choix d'intervention en complémentarité centre-lecture-site contribue à impliquer l'ensemble de l'école et de ses partenaires dans une réflexion sur la mise en place d'une poli-tique de lecture à l'école.
1.3. ALPES MARITIMES 1.4. ROUBAIX 1.5. CONCLUSION 2.1. DUNKERQUE Ensuite, dans la classe ont lieu : Puis les enfants visitent les lieux avant de se rendre à la cantine. Dans ces 3 heures sont inclus l'accueil des enfants dans leur école d'origine et le transport jusqu'au centre.
2.2. GRENOBLE 9h. Accueil dans la salle de restaurant scolaire
Observation réciproque des élèves de la classe d'accueil (Lac & Bouleaux) et de la classe accueillie. Arrivée du personnel de la classe-lecture et intervention du directeur : 9h.35 répartition des élèves en groupes
Distribution du matériel (cahiers spécifiques, carnet "Petit Libraire", cahier de "Chronique") ; début des ateliers du matin après répartition des effectifs en 4 groupes (critères de choix préétablis : intérêt pour le thème, affinités ou incompatibilités, équilibre des éléments moteurs).
9h.50 Parcours et impressions personnelles 10h.30 pause
Questions posées à l'équipe des classes-lecture pour décider de la façon de gérer efficacement le temps pour les enseignants accueillis. Choix préconisé : travailler successivement une semaine avec chaque groupe, pour marquer un intérêt et comprendre les activités proposées dans chaque groupe et pour observer le comportement de tous les élèves pendant le séjour. En fin de pause, sortie pour discuter avec les élèves sur leurs premières impressions (pas encore trop préoccupés par les livres, étonnés de ne pas avoir encore " écrit ", contents d'être là).
10h45 Premier choix d'atelier
Atelier "Une bande de copains"/actualité littéraire pour la jeunesse, choix personnel motivé par la rencontre avec un auteur (Michel Honaker/Le prince d'ébène), proposée après quelques jours.
Importance accordée par l'animateur à chaque enfant et écoute de ses motivations. Présentation d'une dizaine d'ouvrages d'auteurs connus et déjà abordés par les classes-lecture précédentes et l'école du Lac pour compléter les lots existants ; liens entre nouveaux livres et écrits précédents de ces auteurs. Livres présentés de façon attrayante en tenant compte des acquis des élèves.
Remise de l'éditorial demandé aux enseignants accueillis pour parution dans La Chronique du lendemain.
2.3. ALPES MARITIMES Sont présents dans une salle de classe de CE1 : Les animateurs de la classe-lecture se présentent et demandent à chaque adulte de le faire en précisant leur implication dans le séjour. L'animatrice classe-lecture explique ce qui se passera durant ces 2 semaines. Avant la récréation du matin, la lecture du quotidien "TAPAGE" à l'intérieur de chaque groupe-classe. Après la récréation, CE1 et CE2 sont mélangés pour les activités autour de la BCD et les projets : le groupe A écrira pour TAPAGE, le groupe B préparera une exposition sur Picasso (projet des enseignants pour les élèves de l'école) et le groupe C s'associera à cette exposition en se proposant d'expliquer aux parents de l'école comment ils peuvent aider leurs enfants à découvrir les peintres et les tableaux. Ensuite, elle donne l'emploi du temps type d'une matinée. L'après-midi., pendant que les adultes travailleront ensemble, les enfants seront à nouveau par classe avec les animateurs qui leur liront chaque jour une histoire, leur proposeront des jeux à l'extérieur et les aideront dans des réalisations manuelles. Ensuite, ils seront à nouveau avec leur maîtresse pour une présentation de livres quotidienne et le bilan de la journée. À 16h.30, ils quitteront l'école et les adultes continueront à travailler jusqu'à 18 heures.
Les enfants et les parents regagnent alors les salles de classe. Les parents se répartissent de façon à ne pas être dans le même groupe que leur enfant.
9h.-9h.30 dans chacune des 2 classes, enfants et adultes assis en rond.
L'emploi du temps de la journée est écrit au tableau en même temps qu'il est commenté. Chacun prend ensuite connaissance du dossier de présentation et une discussion prenant appui sur ce qu'on a lu s'engage : l'animateur donne la parole (enfants et adultes doivent demander la parole). Il sera obligé de rappeler en de multiples occasions cette règle surtout quand les adultes s'autorisent à demander aux enfants de se taire quand ils n'ont pas la parole !
9h.30-10h. dans chacune des 2 classes.
Chaque enfant et chaque adulte a en sa possession une feuille A4 avec en son milieu la photocopie du livre sur lequel chaque classe travaillera pendant ces 2 semaines. Chacun doit écrire autour de la photocopie ce qu'il en connaît. Mise au point collective : on récapitule sur une grande feuille en rouge ce que l'on repère sur une première de couverture (titre, auteur, éditeur, etc.) et en bleu ce que l'illustration nous évoque.
10h.30-12h. en groupes de projet puis en BCD.
Chaque groupe de projet met en place le projet : qui passe la commande ? pour qui ? qui réalisera le projet ? pourquoi ? comment ? Début d'organisation du travail, répartition des tâches et plan de travail...
En BCD, pendant une demi-heure, les enfants par groupes hétérogènes de sexe et de classe vont devoir classer une trentaine de livres comme ils l'entendent. Les 10 dernières minutes sont réservées à un retour réflexif : comment chaque groupe s'est-il organisé pour travailler ? quelle clé de classement a finalement été retenue et pourquoi ?
2.4. ROUBAIX Les élèves sont alors invités à prendre de nouveaux repères spatiaux : espace collectif où on se rassemble le matin à l'accueil pour boire un verre de lait en discutant des problèmes du grand groupe ; espace personnel où on range cahiers et documents ; espace de travail autonome (ateliers dans la classe).
Les buts du séjour sont rappelés aux enfants et on explique pourquoi on ne fera pas de calcul ou d'histoire... Ensuite, on présente le déroulement de la journée à travers la consultation de l'emploi du temps. Aujourd'hui : rallye afin de découvrir les divers lieux où on sera appelé à travailler et les personnes qui seront présentes durant le séjour. Les règles du jeu sont précisées et les équipes de 3 ou 4 enfants constituées. Le maître accueillant reste dans la classe et organise le jeu, le maître accueil est près d'une salle spécifique (arts plastiques, sports, BCD, informatique) et assure le bon fonctionnement en apportant des aides ponctuelles à la lecture des fiches et des consignes.
Après la récréation, on visite sous la conduite du maître accueillant les abords (préau, restaurant scolaire, entrée et sortie de l'école, etc.) et on donne les règles collectives (le self, les pelouses, etc.). Retour en classe pour découvrir le fonctionnement des activités du séjour : les groupes d'écriture, les ateliers autonomes, les activités en demi-groupe (l'un tenu par le maître accueillant, l'autre par le maître accueilli) et les ateliers décloisonnés de sport ou d'arts plastiques choisis par l'enfant et assurés par l'ensemble des adultes.
L'enfant est alors sollicité pour remplir son contrat du séjour, contrat qui repartira à la fin à l'école d'origine et sera présenté aux parents.
2.5. CONCLUSION 3.1. DUNKERQUE L'enseignant accueilli n'explique pas aux enfants sa demande de formation. Les enfants perçoivent le séjour comme un lieu et un moment de réalisation d'une partie du projet initial de leur classe.
L'un des premiers aspects à prendre en compte par le centre est justement celui de la dépossession de sa classe pour le maître accueilli, dépossession qui pourrait être d'autant plus vive qu'un des enseignants accueillants "prend" et "fait" la classe à sa place. Dans un premier temps, l'enseignant "non actif" observe ses élèves et peut ainsi prendre un recul réflexif et critique ; il a d'ailleurs le loisir d'intervenir quand il le désire durant les activités de lecture-écriture. Puis, peu à peu, il s'inclut dans le groupe classe et devient un élément de l'ensemble. Il en garde d'ailleurs le "contrôle" à certains moments (EPS, ateliers, sorties, etc.). Enfin, à partir de la deuxième semaine, il reprend en main progressivement et totalement les activités de la journée. L'enseignant accueillant est considéré alors comme maillon supplémentaire aidant le groupe accueilli dans le bon déroulement du projet, comme il est d'usage dans toute classe transplantée.
3.2. GRENOBLE En mai, l'école a déposé un dossier de candidature en précisant que ce projet intéresse l'ensemble de l'école (3 classes élémentaires et une classe maternelle). Le Projet d'école se propose en effet d'élargir les domaines culturels, d'améliorer l'acquisition d'outils et de moyens d'apprentissage, d'utiliser la BCD de façon optimale. La venue en classe-lecture devrait notamment permettre d'élaborer une programmation cohérente en lecture/écriture sur l'ensemble de l'école, de favoriser une meilleure efficacité dans la lecture ainsi qu'un meilleur accès aux divers médias. Il y a donc une continuité et une cohérence entre le Projet d'école et le centre de classes-lecture qui apparaît alors aux yeux de tous comme une aide et non comme une intrusion.
En septembre, les membres du centre de classes-lecture au complet sont invités lors de l'Assemblée générale de rentrée à présenter le séjour aux parents. Les enseignants de l'école ont d'abord précisé leurs motivations puis les membres du centre de classes-lecture ont décrit le contenu et les modalités pratiques du séjour en insistant sur le rôle des parents : le centre est ouvert à tous, les parents peuvent y venir et participer à l'écriture de "La Chronique" et aux différents projets.
À la mi-septembre, réunion des enseignants de l'école avec l'équipe du centre de classes-lecture pour définir le contenu du séjour. Priorité est donnée aux activités concernant directement les élèves. Une réunion hebdomadaire est prévue dans l'école pour que chacun puisse suivre l'avancement du travail.
De son côté, l'enseignant explique aux élèves et aux parents que sa demande de formation répond aux objectifs prioritaires définis dans le Projet d'école que les parents ont contribué à définir et correspond aux nécessités d'une formation continue et d'une adaptation aux nouvelles donnes et aux nouvelles technologies. Les parents, d'abord sceptiques (uniquement de la lecture !) ont fait confiance aux enseignants puis se sont impliqués dans les différentes actions liées à ce projet (expo-vente et rencontre avec un écrivain).
Les élèves n'ont pas d'abord de réactions particulières puis l'intérêt est progressivement apparu puisqu'ils ont vécu en parallèle le premier séjour des élèves d'une autre classe de l'école à travers les échanges de "La Chronique" et qu'une enseignante du centre de classes-lecture est venue à l'école faire avec eux 2 ateliers : préparation de l'expo-vente de livres et préparation de la rencontre avec l'écrivain JN Blanc (Jeu sans ballon). Les élèves ont donc progressivement adopté une position de demandeurs anticipant déjà les avantages du stage. Un sondage préalable témoigne du fort intérêt que constitue l'existence d'un journal quotidien et d'un re-cours permanent à l'informatique.
Le centre de classes-lecture a d'autant moins de difficulté à prendre en charge des rapports nouveaux entre élèves et adultes accueillis qu'il ne semble pas, aux yeux des élèves et des enseignants, qu'il se crée une rupture avec ce qui existe avant. C'est un moment dans un projet et non une rupture.
3.3. ALPES-MARITIMES L'enseignante n'a aucun mal, auprès de ses élèves, à intégrer la classe-lecture dans le projet d'école (maîtrise de la langue orale et écrite), dans la mise en place de la BCD et dans le pro-jet d'écriture et de spectacle sur le château du village. Les enfants réagissent avec enthousiasme tout en s'inquiétant (et les maths, le sport, les horaires ?).
Les enseignants du centre de classes-lecture prennent en charge les nouveaux rapports qui se créent entre enfants et adultes impliqués dans le stage en favorisant le dialogue enfants/adultes, en valorisant par la réécriture l'écrit des enfants, en donnant aux enfants le goût d'argumenter sans cacher que, s'il faut trancher, c'est encore l'adulte qui l'emportera, donc en étant clairs sur la place, les compétences et le statut de chacun.
3.4. ROUBAIX À la rentrée, les enseignants accueillis participent ensemble à un regroupement d'une semaine animé par les équipes de circonscription et par les enseignants du centre de classes-lecture. Ainsi ils ont été informés de l'organisation, des modalités de fonctionnement et des outils disponibles dans la structure. Le projet de participation à un séjour est négocié entre les divers adultes inscrits simultanément dans une période d'accueil.
Une ou plusieurs réunions sont possibles avant la venue des classes et une rencontre entre accueillants et accueillis (adultes et élèves) a lieu dans l'école d'origine dans les semaines qui précèdent la venue au centre. Au cours de cette réunion, la présence des parents reste à l'initiative des maîtres accueillis et la présentation du séjour se fait oralement et/ou au moyen d'un document vidéo.
La demande de formation des maîtres accueillis n'apparaît pratiquement jamais comme une question et il n'y a, en conséquence, pas d'explications sur ce sujet données aux élèves. De manière implicite, cela s'exprime par des questions qui concernent plus l'utilisation des outils que les objectifs de cette utilisation. Généralement, le maître accueilli explique à ses élèves l'intérêt d'aller en classe-lecture par l'apport de nouveaux matériels qui ne sont pas dans l'école (rétroprojecteur, BCD, site informatique, etc.) et aussi par le fait que, le travail se faisant avec un maître en plus (l'accueillant), les groupes seront moins importants et l'aide plus efficace.
Les enfants réagissent en général favorablement à cette information et axent leurs réactions sur la nouveauté des activités, les ateliers sportifs et artistiques et le fait de se transplanter.
De nouveaux rapports vont être vécus au centre : un autre maître, d'autres adultes, d'autres règles collectives, d'autres fonctionnement, d'autres lieux. L'organisation favorise d'une part la sécurisation des enfants (1 maître pour un groupe) et d'autre part l'ouverture aux autres (restauration, ateliers décloisonnés de l'après-midi).
3.5. CONCLUSION 4.1. DUNKERQUE Chaque matin, l'enfant passe par trois ateliers, deux de lecture et un d'écriture.
4.1.1. Lecture-projet 4.1.2. Lecture en auto-correction 4.1.3. Lecture plaisir 4.1.4. Écriture 4.1.5. emploi du temps
4.2. GRENOBLE 4.2.1. Lecture et écriture de La Chronique Tous les matins, les enfants lisent La Chronique. Puis au sein du groupe de projet auquel ils appartiennent, ils réagissent, argumentent et débattent à l'oral des articles publiés. Enfin, ils rédigent, le plus souvent individuellement, un texte qui développe leurs arguments et pose un nouveau problème. Les adultes présents les aident à préciser leurs pensées en réagissant au fur et à mesure. Des groupes d'enfants sont parfois amenés à rédiger des textes à la demande d'un autre groupe ; ils font aussi le point pour le journal sur l'état d'avancement de leur travail.
4.2.2. Présentation de livres 4.2.3. Entraînement sur Elmo-Elsa 4.2.4. Aides à la lecture 4.2.5. emploi du temps
4.3. ALPES-MARITIMES 4.3.1. - Les semi-obligatoires :
4.3.1.1. La lecture du circuit-court Tapage 4.3.1.2. Le projet 4.3.1.3. La présentation de livres 4.3.2. les obligatoires : 4.3.2.1. Les activités BCD 4.3.2.2. Les activités autour de la théorisation et de l'entraînement à la lecture 4.3.3. emploi du temps CP-CE...CM2
4.4. ROUBAIX Les contraintes spatiales (spécialisation de locaux : une salle de rétroprojection, une salle informatique, une BCD) font que la répartition à l'intérieur des locaux spécifiques est organisée de manière formelle avant la venue des enfants. Toutes ces salles permettent d'y faire un autre type d'activité (ex: lecture d'un ouvrage, écriture, recherche... ), mais généralement elles sont utilisées en fonction de leur spécificité. Chaque classe accueillie a un emploi du temps qui intègre cette notion et cela donne une rigidité de fonctionnement (changement d'activités pour laisser la place à une autre classe).
4.4.1. ateliers autonomes de lecture 4.4.2. ateliers d'écriture 4.4.3. travail sur un livre de littérature jeunesse 4.4.4. les activités en BCD 4.4.5. activités au rétroprojecteur 4.4.6. activités informatiques 4.4.7. ateliers sportifs ou artistiques 4.4.8. activités extérieures 4.4.9. présentation et bilan Le séjour commence par un rallye qui permet la découverte des locaux, il se termine par un bilan des enfants et du maître accueilli. Ce bilan est écrit et il termine le contrat présenté et signé au départ et dans lequel on trouve les informations sur les travaux qui seront réalisés par les enfants. Un travail de réflexion collective en petits groupes est généralement mis en place.
4.4.10. emploi du temps récapitulatif des 3 semaines
4.5. SYNTHESE Au-delà de ce constat, c'est la signification à accorder à la place de ces divers temps qu'il faut trouver. Les activités polycentrées placées en début de journée et de séjour marquent la volonté des accueillants de bâtir le séjour autour de la notion de projet et de mettre en place les conditions de la prégnance de celui-ci sur les activités d'enseignement de type traditionnel. Un emploi du temps plus morcelé et rigoureux dans lequel les activités polycentrées sont diluées montre a contrario la prégnance des activités d'enseignement comme éléments à assembler dans la réalisation du projet. Au fond, ce qui est posé ici, c'est la centration de la classe-lecture sur la démarche de projet ou non.
Ces emplois du temps sont sans doute assez révélateurs des motivations initiales des créateurs de chaque centre. En ce sens, Dunkerque et Roubaix ont en commun d'avoir été voulus par des inspecteurs persuadés qu'il faut revoir un certain nombre de fondamentaux de l'enseignement de la langue, qu'il s'agisse de lecture ou d'écriture. Ces centres ont été conçus comme des lieux de formation continue pour une ou des circonscriptions au service d'une stratégie de rénovation de l'enseignement du français et partant, de manière réaliste, de l'existant, des pratiques et des re-présentations des enseignants. Il s'agit donc de faire évoluer les leçons de lecture et d'expression écrite, de créer des ateliers de travail autonome et individualisé pour les exercices et, très secondairement, de finaliser ces investissements méthodologiques dans une plus grande ouverture sur le milieu. C'est ainsi que les projets tournés vers l'extérieur sont davantage centrés sur l'étude du milieu que sur l'action dans le milieu.
À l'inverse, Grenoble et les Alpes-Maritimes sont nés d'une conception plus globaliste, ne séparant pas la nécessaire évolution des investissements techniques d'un fonctionnement général de l'école autour d'ateliers permanents utilisant naturellement dans leur production du savoir lire et du savoir écrire. Ces ateliers permanents visent prioritairement la production d'un journal quotidien et le fonctionnement de l'observatoire des écrits que représente la BCD. La progression technique apparaît alors comme théorisation et systématisation de ce que chaque acteur met en œuvre dans la conduite de ces ateliers permanents. On ne peut trouver meilleure opposition entre cette approche et celle de Roubaix et Dunkerque que le statut donné au produit du travail d'écriture : pour les uns (Roubaix et Dunkerque), un 'objet' devra avoir pris corps à la fin du séjour et les activités convergent vers sa production ; pour les autres (Grenoble et les Alpes-Maritimes), l'objet préexiste et exige une écriture quotidienne, c'est en le faisant fonctionner, de jour en jour, et en y prenant une part de plus en plus importante, que s'ouvre, pour chaque enfant, une zone d'apprentissage proximale dans laquelle l'enseignement trouve à se programmer.
Néanmoins, dans tous les cas, on rencontre au moins 3 types d'activités : celles qui se constituent autour de la pratique de la lecture, celles qui traitent de la bibliothéconomie et celles qui sont du domaines des aides techniques à la lecture et l'écriture.
4.5.1. Les pratiques de lecture 4.5.1.1. Lecture et écriture de journaux 4.5.1.2. Présentation de livres 4.5.1.3. Lecture dirigée 4.5.2. Les activités à la BCD 4.5.3. Les aides techniques à la lecture et l'écriture
4.5.3.1. Aides à la lecture et à l'écriture 4.5.3.2. Ateliers de lecture Tout ce qui est entrepris avec les enfants doit donc être lu à un autre niveau, dans la modification des représentations et des actions des enseignants de retour, non seulement dans leur classe, mais dans leur école et leur quartier. On imagine volontiers la diversité des situations selon l'ensemble des conditions de création des centres. Sans revenir ici sur les grandes options pédagogiques visibles dans l'emploi du temps des enfants (la place d'un enseignement disciplinaire, le rôle du projet, etc.), la question se pose d'un temps spécifique de "formation" des adultes accompgnant les classes accueillies. Plusieurs étapes sont à considérer : la préparation des séjours, le travail au quotidien, le bilan et suivi du séjour.
5.1. PREPARATION DU SEJOUR 5.1.1. Dunkerque 5.1.2. Grenoble Leur préparation nécessite : 5.1.3. Alpes-Maritimes Les enseignants ont la possibilité, dans les années qui suivent, de participer à l'encadrement d'un séjour dans une autre école.
5.1.4. Roubaix 5.2. TRAVAIL AU QUOTIDIEN 5.3. CONCERTATION 5.3.2. Grenoble 5.3.3. Alpes-Maritimes Enfin, dans certains centres, des actions sont entreprises en direction des autres intervenants et également des parents. Dans les Alpes-Maritimes, des réunions (1 ou 2) sont organisées en soirée pour les parents. À Grenoble, la participation des parents au séjour est sollicitée. De même à Roubaix où cette relation avec les familles a impliqué le centre dans une collaboration avec la médiathèque locale pour la formation des intervenants en BCD, des parents et des animateurs périscolaires.
5.4. BILAN ET SUIVI DU SEJOUR 5.4.2. Roubaix 5.5. CONCLUSION 6.1. DES EXEMPLES DE PROJETS REALISES 6.1.1. Dunkerque Régulièrement, des moments de contrôle du produit ont été aménagés par le maître avec les enfants pour juger de l'adéquation du produit en cours avec l'objectif initial. Les élèves de cette classe n'ont pas réalisé la maquette du livre. Ce livre a été diffusé dans la bibliothèque de quartier, la mairie, la BCD de l'école. Il a été offert à tous les enfants, à la maîtresse et à l'IEN.
6.1.2. Grenoble Présupposés et Cadre général du projet : L'exposition-vente de livres est une action menée par une école en direction de son quartier, avec l'aide de partenaires : bibliothécaires, libraire, pa-rents… Elle devient ainsi le moyen pour favoriser le développement d'une culture de l'écrit ! Elle doit permettre à ses acteurs - enfants, adultes, - de prendre du pouvoir sur cette culture de l'écrit. Une exposition-vente de livres est une opération coopérative, de promotion des livres et de la littérature jeunesse, où les enfants transformés en conseillers à la vente vont utiliser leurs compétences de lecteurs en se mettant au service d'un public.
Réalisation : L'ensemble de l'école (le site), l'ensemble des groupes de projets en classe-lecture travaillent en vue de réaliser une exposition-vente de livres sur site.
Chaque groupe et classes ont en charge la tenue et l'animation d'un stand de l'exposition-vente de livres.
Pour que chacun se sente responsable et pour que l'information passe le mieux possible, un comité d'organisation a été créé. Il comprend des élèves délégués des classes restées à l'école (4 CE1-CE2, 2 CP, 2 GS maternelle), l'instituteur du centre-lecture (½ temps BCD) et des parents. Les délégués ont été choisis ou élus. Cette procédure a d'ailleurs fait l'objet de discussions dans le quotidien du centre de classes-lecture La Chronique. Il a été convenu de 2 réunions par semaine d'environ 45 minutes les lundis et jeudis matin (les parents ne sont pas toujours présents mais y sont invités). À l'issue de chaque réunion, un compte-rendu est donné aux classes et chaque délégué est tenu d'en faire un rapport oral dans sa classe.
Les premières réunions ont été consacrées : Les enfants ont donc écrit à plusieurs libraires. Deux ont répondu. Le "mieux disant" a été retenu. Peu à peu, au cours de réunions suivantes, tous les différents points ont été abordés et leurs réalisations suivies de près. Tout ceci a donné lieu au choix d'un logo pour l'école, à un concours d'affiches, à l'élaboration d'un texte pour les invitations et à la création d'un slogan " Vivre les livres ". La tenue de 11 stands correspondant à 11 thèmes a été décidée.
Pour la tenue de ces différents stands, des responsables enfants et parents ont été désignés et un planning de roulement a été établi. Les parents se sont engagés à tenir un buffet et une buvette et à aider les enfants dans leur stand. Afin de faire vivre les livres dans chaque stand, des animations conçues par ou avec les enfants sont proposées. Ce sont des devinettes, puzzles, jeux, coloriages, découpages, recherches de personnages, etc.
Pour que chacun s'intéresse à tous les stands, le fil conducteur est un grand jeu. Chaque stand propose 2 questions, une pour le cycle 2, une pour le cycle3. Un bulletin réponse est donné à cha-que enfant et les réponses justes récompensées. Le même projet est mené, dans le même temps, à l'école du Lac-Bouleaux. Des échanges d'expérience et une collaboration se mettent en place notamment par l'intermédiaire de " La Chronique " (journal quotidien interne du Centre-Lecture).
6.1.3. Alpes-Maritimes 6.1.3.1. Le commanditaire et comment il a été défini : 6.1.3.2. Déroulement : Jour 2 : rappel du projet, observation du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Première décision : observation d'une cinquantaine de journaux scolaires par groupes. On écarte ceux qui ressemblent plutôt à des magazines, des revues. Parmi les journaux retenus, chaque groupe choisit celui qui lui semble le plus intéressant. Collectivement, un certain nombre de critères sont dégagés
Jour 3 : rappel du projet, observation du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Nous établissons une liste de tout ce que les enfants pensent trouver dans un journal.
Jour 4 : rappel du projet, observation du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Afin d'aider les enfants, les adultes, à partir de la liste de la veille, ont établi une grille d'observation. Chaque enfant a un journal à observer : n°, date, périodicité, nombre de rubriques, nom des rubriques, nombre d'articles, titres des articles, qui a écrit les articles (anonymes, enfants, adultes).
Jour 5 : rappel du projet, observation du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Il est expliqué aux enfants que les adultes ont observé que beaucoup d'entre eux avaient du mal à comprendre ce qu'était une rubrique et que nous allons leur proposer un petit entraînement à partir des rubriques de Tapage et d'articles qu'il faut repositionner. Ensuite, à partir des rubriques découvertes en observant les journaux, les enfants doivent classer des articles tirés de ces différents journaux. Correction et analyse.
Jour 6 : observation du plan de travail. Récapitulation des différentes rubriques classées par les enfants et collées sur de grands panneaux. Observation de la fiche "ce qu'il y a à faire" : connaître les attentes des futurs lecteurs enfants et adultes, et qui écrira dans le journal de l'école. Un groupe établit un questionnaire pour les enfants (quelles rubriques souhaitent-ils ?), un groupe un questionnaire pour les parents pour connaître ce qu'ils aiment faire dans la vie, un groupe réfléchit à l'organisation de la mise en place du journal après la classe-lecture (qui écrit ? périodicité ? qui finance ? gratuit ou payant ? etc.).
Jour 7 et jour 8 : observation du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Un groupe dépouille les questionnaires parents, un groupe dépouille le questionnaire enfants, un groupe écrit une lettre à l'Association de parents et au maire pour le financement (étude de lettres officielles).
Jour 9 : observation, du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Le questionnaire enfants a montré que les enfants interrogés ne voyaient pas trop ce qu'il pouvait y avoir comme rubriques dans le journal ni à quoi cela pouvait correspondre. Toutefois, les adultes du groupe acceptèrent qu'on garde toutes les rubriques sélectionnées pour le numéro 0. : chronique, vie de l'école, vie dans le monde, culture (livres, musiques), loisirs (animaux, jardinage, bricolage, cuisine, jeux), histoires/poèmes. Jour 10 : observation, du plan de travail et de ce qu'il y a à faire. Analyse et mise en commun de ce qui a été déjà écrit : les histoires ne sont pas des histoires, les écrits sur les animaux n'intéressent personne. Chacun retourne à son écriture puis pour certaines rubriques des mises en commun sont faites. Les enfants arrivent de mieux en mieux "à exprimer leurs ressentis" (selon l'expression de la maîtresse).
Jour 11 : observation et lecture de la pré-maquette réalisée par les adultes la veille. Chacun commente, analyse, critique, discute ce qui est écrit. On observe que les enfants ne s'impliquent pas assez, énumèrent bien souvent sans donner leur avis. Ils ne poussent pas leur réflexion pour comprendre et expliquer leur choix. Les enfants réécrivent ou retravaillent les différents articles.
Jour 12 : lecture collective du numéro 0 avec des illustrations.. Élaboration d'une grille de réactions qui sera proposée aux lecteurs de ce numéro 0 le lendemain lors du rallye-lecture élaboré par les C.P. pour les parents, élaboration d'un règlement pour le concours "Quel nom pour le journal de l'école ?" Un moment collectif est réservé à ce que les enfants pourraient faire l'après-midi avec les animatrices pour le stand " journal de l'école".
À suivre : l'analyse des grilles de réactions, le titre du journal, le financement, les numéros suivant. D'ores et déjà, les enseignantes ont mis en place pour le lundi matin qui suit la classe-lecture, des ateliers pour les trois classes dont un pour l'écriture du numéro 1 de l'école. Plusieurs numéros du 'Rataou News' sont déjà parus.
6.1.4. Roubaix A partir d'un thème de base choisi, les animaux, le travail est commandité par le maître accueilli qui travaillera d'autres types d'écrits dans sa classe après le séjour .
L'objet de l'écrit est la réalisation d'un documentaire sur les animaux par un groupe de la classe du CE. Ce sera un bestiaire fantastique réalisé pour chaque enfant et qui réunira les créations de tous les membres du groupe. Deux exemplaires seront constitués en plus, un pour la BCD de la classe, un pour le Maître.
Le projet s'est déroulé suivant le processus temporel suivant : 6.2. ANALYSE 6.2.1. Quelques constats . On note également que suivant les centres, la gestion des projets n'est pas organisée de la même façon : . Les projets aboutissent dans les quatre centres à une production qui allie lecture et écriture : journaux, plaquettes, expositions, multimédia, fiches techniques…
. Les destinataires de ces productions ne sont pas les mêmes d'un centre à l'autre : 6.2.2. Deux conceptions de la pédagogie de projet Dans la première, le projet fait partie d'un processus de transmission de savoirs. Le projet tient lieu de mise en œuvre de ce qui a été enseigné, il devient un exercice vivant. Il est le point d'application des enseignements. On passe ainsi de l'enseignement aux apprentissages. Les enseignants y trouvent le sens à donner aux apprentissages de leurs élèves. Le projet est mis en parallèle à d'autres activités. On part d'un corps de savoirs constitués. Un état de la question est fait au moyen d'évaluations passés par les élèves. Des savoirs sont listés. Choisis parmi les "meilleurs", ils sont à acquérir ou à renforcer. Le projet est là pour mettre en prati-que ces savoirs. Le centre-lecture est un dispositif de transmission des savoirs avec des intentions normatives.
Dans la deuxième, le projet tente de mettre en place un processus de production de savoirs. Il est le point de départ de tout apprentissage. C'est un projet de vie. Dans le projet défini ainsi, les acteurs sont aussi bien des enfants que des adultes. Les activités de systématisation sont mises en place pour entraîner sur les difficultés rencontrées lors du projet.
Les classes-lecture de Dunkerque et Roubaix sont plus proches de la première conception : Transmission de savoirs, contrairement aux classes-lecture de Grenoble et des Alpes Maritimes qui se reconnaissent d'avantage dans la deuxième : Production de savoirs. Ceci s'explique sans doute par l'histoire de chaque centre : qui a créé le centre, quel cahier des charges a été mis en place, quels étaient les référents pédagogiques des différentes équipes ? Cependant les centres évoluent, il est préférable de les observer sur leurs pratiques plutôt que sur leurs intentions afin de mieux saisir quelle réalité recouvre pour eux au quotidien la pédagogie de projet.
6.2.3. Questions, réponses et précisions 6.2.3.2. Comment se négocient les projets avec l'école ou les classes ? Pour le séjour de Roquebrune Cap-Martin (dans les Alpes-Maritimes), " les enseignantes avaient déjà eu la pratique d'un journal scolaire dans l'école mais il avait été vite abandonné parce que d'après elles " C'était un fourre-tout ". Elles décidèrent de profiter du séjour classe-lecture pour enclencher un autre processus Nous leur proposons d'aider les enfants à produire un numéro 00 qui serait alors critiqué par ses futurs lecteurs. "
Dans un quartier de Grenoble, coincé entre la voix ferrée et l'Isère, excentré par rapport aux équipements culturels de la ville, le choix des 2 équipes s'est porté sur une manifestation cul-turelle. " L'exposition-vente de livres est une action menée par une école en direction de son quartier, avec l'aide de partenaires : bibliothécaires, libraire, parents... Elle devient un moyen pour favoriser le développement d'une culture de l'écrit ! Elle doit permettre à ses ac-teurs - enfants, adultes - de prendre du pouvoir sur cette culture de l'écrit. " Donc avec l'école Jean Macé, au cours du séjour 44, 6 à 7 groupes mènent un travail en parallèle. Cer-tains de ces groupes travaillent au centre-lecture (suivant des modalités déjà précisées dans les autres chapitres), d'autres travaillent dans l'école candidate avec l'aide de 2 enseignants du centre. Tous ces groupes participent à la création d'un événement culturel : l'exposition-vente de livres.
6.2.3.3. Comment les enfants sont associés à cette négociation ? Dans les Alpes-Maritimes., lors d'un séjour à Vallauris, les équipes du centre-lecture et de l'école candidate ont défini un projet. La production finale est une exposition présentant les tableaux de Picasso visibles au musée de Vallauris. Les groupes se constituent. " La com-mande est passée au groupe par l'animateur du centre-lecture et l'enseignante. Le projet est défini avec les 16 enfants et les 5 adultes constituants le groupe qui prend en charge le pro-jet. "
A Grenoble, le projet et les groupes de travail sont définis en concertation par les équipes d'adultes (centre-lecture - école candidate). Puis un numéro spécial de La Chronique (journal quotidien interne au centre) présente le travail des différents groupes ainsi que le projet pour lequel travaillent tous ces groupes. Les enfants choisissent avec leur instituteur le groupe dans lequel ils travailleront. Les enfants sont associés aux projets dans un deuxième temps. Ils sont informés du projet, des commandes qui leur sont passées. C'est dans l'exécution du projet qu'ils trouveront leurs places comme partenaires.
6.2.3.4. Quels partenaires sont associés au projet ? A Grenoble, pour réaliser le projet " l'hypertexte hypermédia à partir de l'album Navratil éd. du Rouergue ", ont travaillé ensemble, " des élèves de cycle 3 des écoles Condorcet (Seyssins) et Lac/Bouleaux (Grenoble), un enseignant du centre-lecture, un enseignant du Centre Audio Visuel (Grenoble) et une bibliothécaire de la Médiathèque de l'Arlequin (Grenoble). "
6.2.3.5. Comment sont réparties les tâches entre les différents partenaires ? Dans les Alpes Maritimes, le groupe de projet, à l'issue de sa première séance, peut comman-diter aux adultes des tâches précises qui permettront au projet de progresser à la séance sui-vante.
6.2.3.6. Quelle place ont les enfants dans le projet ? A Grenoble, La chronique sert de régulateur, les enfants peuvent y exprimer leur doute, y po-ser leur question, apporter leur point de vue. "Il n'y a pas de raison pour que les personnes qui vont à l'exposition-vente de livres se moquent de nous. Ce ne sont pratiquement que des parents qui viennent, ou des personnes de la famille, ou des amis. Est-ce qu'ils seraient capa-bles de faire aussi bien que nous ? Sonia, Eulalie et Sabrina disent qu'elles ont peur pour l'exposition-vente, peur que les adultes se moquent d'elles. Normalement ils n'ont pas à se moquer. En plus elles doivent savoir expliquer les livres ; ce n'est pas pour rien qu'on a fait une classe-lecture. Judith "
6.2.3.7. Comment les C.L. répondent-ils aux besoins de formation ? Dans les Alpes Maritimes et à Dunkerque, les adultes sont engagés dans les projets dès le dé-marrage du séjour. Un temps quotidien de théorisation est prévu pour faire le point sur la pé-dagogie que met en place le centre.
6.3. CONCLUSION 7.1. LES DIFFERENTS TYPES D'APPORTS D'INFORMATION ET/OU DE THEORISATION 7.1.1. Dunkerque 7.1.2. Grenoble Identifier le genre des écrits (tri de textes) Les premières de couverture Le chemin du livre Les catalogues Une page de documentaire La médiathèque Un quotidien régional 7.1.2.2. Des activités autour de différentes techniques de lecture ATEL 7.1.3. Alpes-Maritimes 7.1.3.1. La lecture de Tapage, en particulier de la rubrique Pourquoi/comment : 7.1.3.2. Les activités autour de l'écriture de Tapage : - aide à la réécriture : les enfants qui, la veille, ont écrit pour Tapage doivent comparer individuellement la réécriture de l'adulte et leur texte. Un moment en commun permet un échange sur cette réécriture et une réflexion sur l'écrit. Une consigne pour la réécriture d'un texte de Tapage est alors donné. 7.1.3.3. Les activités d'enseignement au cours du projet : 7.1.3.4. Les activités B.C.D. : 7.1.3.5. Les activités de lecture : - moment 1 : dictionnaire alphabétique des mots du début de l'histoire, recherche des mots qui sont écrits le plus souvent (père 9 fois, grand 8 fois, berger 5 fois, moutons 4 fois, etc.). On sait maintenant dans ce texte que l'on nous parlera d'un grand-père et d'un berger : quand nous évoquons les bergers, à quoi pensons-nous ? (bergerie, brebis, chien, montagne, sommets, brouter, laine, etc.) Les enfants donnent les mots pendant qu'un adulte les écrit au tableau. Il sollicite à chaque fois un contexte ou demande aux enfants d'épeler le mot pour pouvoir l'écrire. Retour au dictionnaire : recherche des mots par ordre de fréquence. On écrit les mots que l'on trouve neuf fois, puis huit fois, etc. L'adulte écrit les mots au tableau dans des colonnes de fréquence. Il écrit systématiquement un homonyme, ajoute ou enlève une majuscule ou une lettre lorsque l'enfant ne donne pas le contexte ou n'épelle pas le mot (là pour la, paire pour père, mois pour moi, etc.) Chaque moment donne lieu à une analyse plus approfondie sur les mots : on écrit pas des sons mais du sens. Dans chaque colonne, on en-toure les mots porteurs de sens. Puis analyse de quelques mots outils qui vont permettre de voir comment pourrait être écrit le texte : mon, je, m'. Etc.
- moment 2 : reconstitution d'un passage. Dans un premier temps, le dictionnaire est proposé. Quelques exemples de réflexions : - moment 3 : écrire la fin de l'histoire : respect de l'écriture à la première personne et de la chronologie de l'histoire. 7.1.4. Roubaix Les théorisations sont réalisées au cours d'apprentissages qui sont prévus dans les séjours. Elles concernent : 7.2. LES ENTRAINEMENTS SYSTEMATIQUES 7.2.1. Dunkerque 7.2.1.2. Pour les activités de lecture 7.2.2. Grenoble 7.2.2.2. Elmo International 7.2.3. Alpes-Maritimes 7.2.3.2. Activité lecture 7.2.4. Roubaix 7.2.4.2. Ce qui relève d'un apprentissage extérieur au centre 7.3. ANALYSE Avant de commencer tout essai d'analyse, il semble nécessaire de donner quelques "défini-tions" d'usage en ce qui nous concerne.
Systématisation : à partir d'une découverte qui a conduit à une théorisation, il est demandé à l'enfant de réinvestir ce qui est supposé acquis dans un exercice décontextualisé. La théorisa-tion fortifie alors ses bases.
Théorisation : à partir de données observées au cours de différentes activités similaires ou non, une interprétation se met en place et les propositions théoriques qui voient le jour sont étudiées (mises en pratiques) et rediscutées, jusqu'à ce que le groupe énonce les propriétés qui conviennent au type d'activité.
Il semble nécessaire d'ajouter à ces activités la méthodologie, puisque dans deux des centres, Roubaix et Alpes-Maritimes, elle apparaît dans le budget temps de l'enfant.
Méthodologie : donner à chacun la possibilité de réfléchir et de s'exprimer sur la démarche qui lui a permis de réaliser ce qu'il avait à faire.
Les activités de ce type vont se rencontrer à différents moments des classes-lecture, regroupés arbitrairement en trois grandes catégories : Si on compare systématisation, théorisation et méthodologie, dans les trois centres étudiés, les différences sont flagrantes. Il est cependant à noter que Grenoble et les Alpes-Maritimes res-tent malgré tout dans leur globalité plus proche que Grenoble/Roubaix ou Roubaix/Alpes-Maritimes.
7.4. DOMINANTES DES CLASSES-LECTURE EXISTANTES. À la lecture des document fournis pour ce type d'activités, il a été difficile de déterminer clai-rement pour tous les centres si les exercices proposés l'étaient systématiquement ou s'ils étaient réellement des exercices de systématisation. Point commun entre les centres : utilisa-tion des logiciels d'entraînement à la lecture de l'AFL. Mais le temps imparti par chacun à cette activité est bien différent.
Elmo 0 pour Roubaix. Simplement mentionné dans l'équipement de leur site informatique, mais n'apparaît pas dans le budget temps des deux séjours observés. Elmo pour Grenoble et les Alpes-Maritimes qui est associé à ATEL. A Grenoble le budget temps de l'enfant sur EL-MO est presque trois fois plus important que celui des Alpes-Maritimes.
7.4.2. En ce qui concerne les activités de théorisation. Il est à noter que le budget temps total de ce type d'activité est plus réduit que celui des acti-vités de systématisation pour tous les centres. Cependant, ces activités de théorisation ont un budget temps égal aux activités de systématisation pour ELMO et ATEL, dans les centres de Grenoble et des Alpes-Maritimes. Donc toujours trois fois plus important à Grenoble pour ELMO.
7.4.3. En ce qui concerne la méthodologie 7.4.4. Conclusion : Ce sont les activités de lecture qui prédominent dans les centres observés avec : Viennent en deuxième position les activités B.C.D. : Grenoble est le centre qui laisse le plus de temps pour les activités B.C.D.
Les activités d'écriture arrivent enfin en troisième position :
S'il n'est pas question de Grenoble dans les lignes qui suivent c'est qu'ils n'ont noté aucune ac-tivité d'écriture pour les séjours observés. On peut visualiser ces informations à l'aide de quelques tableaux synthétiques.
À l'issue de cette observation des activités d'enseignement, on peut, malgré la diversité des pratiques d'un centre à l'autre, réaffirmer un principe commun qui est aussi une ligne de force de cette entreprise particulière de formation des adultes à travers les enfants. Ce qui frappe en effet, c'est à la fois la diversité de ce qui est proposé et l'importance dans l'emploi du temps que prend ce travail méthodique. Les classes-lecture réagissent ainsi à un certain vide pédago-gique qui suit parfois le stress du cours préparatoire. Si la rencontre de l'écrit est un apprentis-sage continu, encore faut-il donner un contenu au-delà de l'alphabétisation initiale. Certes, on a vu se développer les BCD mais davantage comme des lieux de proximité pour emprunter des ouvrages ou faire des enquêtes documentaires que comme lieu d'une observation métho-dique de la production écrite. On mise sur une exhortation à la lecture, y compris en utilisant des concours et des parcours en méconnaissant que le fameux plaisir de lire n'a rien de naturel pour la majorité des enfants qui n'en voient guère l'exemple dans leur environnement familial et social. Pour la majorité des élèves, le plaisir n'est pas un point de départ mais un point d'arrivée vers lequel il faut construire opiniâtrement un chemin et non miser sur de miraculeu-ses conversions. Pour devenir ensuite affaire de goût, la lecture doit se construire dans la né-cessité d'un programme qui allie le développement d'indispensables compétences techniques à la découverte guidée de territoires innombrables. De même pour l'apprentissage de cette nouvelle manière de penser qu'est l'écriture.
Si l'écrit est envisagé majoritairement dans l'éducation nationale et dans l'esprit de la plupart des gens comme le moyen de transcrire une pensée préalablement élaborée à l'oral, comme un moyen de conservation et de communication de cette pensée et comme un moyen d'expression (les mots-clés se répartissent entre rédaction et expression écrite), en quoi les centres de clas-ses-lecture/écriture peuvent-ils être porteur d'une recherche permanente et d'une autre appro-che de l'écrit ?
Mais, l'observation des écrits ne peut se suffire à elle-même. Il faut encore explorer les condi-tions de leur production : durée, aides apportées avant ou en cours d'écriture, traitement ulté-rieur, etc. Dans certains centres, le travail sur les écrits initiaux des enfants (correction, mis en forme), voire leur réécriture, fait partie de la formation des adultes qu'ils soient enseignants, parents, animateurs de centre de loisirs, bibliothécaires,…
Premier séjour
Deuxième séjour
support
Pagination
Parution
support
pagination
parution
Grenoble
Journal
4 B5
Quotidienne
Journal
4 B5
Quotidienne
Roubaix
Journal
12 A4
Fin de séjour
Feuillets questionnaire type " Trivial Pursuit "
8 feuilles
Alpes-Maritimes
Journal
2 A3 plié
Quotidienne
journal
2 A3 plié
Les centres de Grenoble et des Alpes-Maritimes n'ont fourni que des écrits produits quoti-diennement à l'exclusion de ceux produits dans le cadre de projets (cf. chapitre Les projets en classe-lecture). Ainsi, les écrits envoyés dans le cadre de ce chapitre sont ceux qui relèvent du seul projet : "travailler intensivement (journaux quotidiens) une autre approche de l'écrit". À l'inverse, le centre de Roubaix a donné les productions écrites finales dans le cadre d'un pro-jet.
8.2. LES DESTINATAIRES : Le lieu de production
Le but
Le producteur
Le destinataire
Grenoble La Chronique
Le centre lecture
Faire réagir, échanger, débattre, informer, éprouver les enjeux de l'écrit
Roubaix RouleTaBille
La classe lecture
Divertir, informer
Alpes-Maritimes Tapages
La classe-lecture dans une école
Deuxième séjour Le lieu de production
Le but
Le producteur
Le destinataire
Grenoble La Chronique
Le centre lecture
Roubaix Questionnaire
La classe lecture
Alpes-Maritimes Tapages
La classe-lecture dans une école
- pour le centre de Grenoble, les producteurs sont les destinataires de " La Chronique " c'est à dire tous les participants au séjour lecture : enfants, enseignants, parents et les enfants et en-seignants des cycles 2 et 3 de l'école Lac-Bouleaux. Rappel : la particularité du centre est son implantation dans l'école du Lac-Bouleaux. Les séjours lecture sont étroitement liés à la vie de l'école : vie quotidienne, projets. " La Chronique " est le journal quotidien du centre et de l'école. Tous les groupes ou classes destinataires de " La Chronique " ont un temps de ré-flexion interne et un temps de réaction par écrit. Tous les textes sont lus et traités le jour même.
- pour les Alpes-Maritimes, les producteurs sont les élèves du groupe de projet Tapage et les destinataires sont tous les élèves de la classe-lecture, leurs enseignants, les enseignants-animateurs de la classe-lecture, les parents participant au séjour ;
- pour Roubaix, les destinataires semblent être en priorité les enfants eux-mêmes qui reparti-ront en fin de séjour avec leur production.
Dans le cadre d'une classe-lecture, la principale caractéristique de La Chronique et de Tapage est d'être produits par tous les enfants (ou un groupe d'élèves de la classe-lecture) pour être lus et débattus par tous les participants de la classe-lecture le lendemain matin. Les enfants doi-vent pouvoir alors évaluer quotidiennement la lecture qui est faite de leurs écrits avant de se lancer dans de nouveaux écrits. Malheureusement aucun descriptif de ces moments de lecture quotidienne n'a été fourni (pour Tapage voir Les actes de lecture n°57). La Chronique inclut de temps en temps des informations.
- pour Roubaix, les enfants de la classe-lecture participent à la réalisation finale d'un projet (1 à 4 productions pour une classe) . RouleTaBille a pour principale caractéristique d'être diffusé aux enfants de la classe-lecture en fin de stage. Un envoi systématique du questionnaire est fait aux autres écoles roubaisiennes. Ces écrits ont pour caractéristiques de divertir des enfants du groupe (ceux qui n'ont pas écrit tel article) ou des personnes extérieures au groupe et/ou d'acquérir un certain nombre de connaissances.
8.3. LES DISPOSITIFS MIS EN PLACE Grenoble quotidiennement
Roubaix quotidiennement
Alpes-Maritimes
Lecture des textes
30 mn pour tous les enfants
Écriture des textes
30 mn pour tous les enfants
45 mn
* le groupe est partagé en deux groupes A1 et A2 : préparation orale sous forme de comité de rédaction pour tous de 15 à 20 minutes, ensuite le groupe A1 écrit pour le tapage du lendemain, le groupe A2 compare son texte et le texte paru puis réécrit un texte paru
- À Grenoble, La Chronique est l'outil qu'un groupe s'est donné pour travailler la réalité au moyen de l'écrit, avec l'espoir qu'il comprendra mieux ce qu'il vit, qu'il fera mieux ce qu'il a entrepris ou ce qu'on attend de lui. Elle est conçue pour une lecture accompagnée. Les ques-tions des uns et les remarques des autres contribuent à éclairer les zones d'ombre qui peuvent subsister dans les textes et à expliciter la part d'implicite qu'ils renferment. La diversité des textes et les échanges qui s'instaurent autour d'eux contribuent à faire prendre conscience à tous que l'écrit n'est pas neutre, qu'il peut rendre compte de manières diverses d'une réalité. La chronique est un travail sur la langue. A la suite de la lecture et d'un débat oral, tous les enfants écrivent pour La Chronique : moment de prise de distance par rapport au débat oral, moment d'affirmation de ses idées. Les adultes présents à ce moment d'écriture les aide préci-ser leurs pensées, affiner leur argumentation en réagissant la plupart du temps à l'oral ou en leur donnant des consignes d'écriture (formes, vocabulaire…) au fur et à mesure à l'écriture de leur texte. La future Chronique est construite par les adultes l'après-midi. Les enfants sa-vent qu'en fonction du contenu de La Chronique, leur texte peut ou non être retenu pour une publication. Les lecteurs peuvent recevoir aussi des commandes d'écriture par le biais de questions posées dans La Chronique par d'autres lecteurs.
- Pour les Alpes-Maritimes, la commande provient du groupe d'adultes, commande préparée la veille au soir en fonction du bilan que les enseignants ont fait avec les enfants de leur classe en fin d'après-midi. Mais, si la lecture de Tapage incite à l'écriture d'autres textes, le comité de rédaction du groupe d'enfants et d'adultes qui s'occupent de Tapage pendant tout le séjour, peut changer de sujets de réflexion. Lors de ce comité de rédaction, tous les enfants du groupe Tapage (groupes A1 et A2) participent à un tour de table sur les sujets à traiter. Ensuite, le groupe A1 écrit pendant que les enfants du groupe A2 comparent leurs brouillons de la veille avec le texte publié ce matin dans le journal. Cette comparaison donne lieu ensuite à une ré-flexion sur le pourquoi et le comment des différentes réécritures et le choix d'une piste de ré-écriture d'un des textes publiés (la réécriture de la réécriture de l'adulte). Les enfants savent que leur texte sera réécrit et que le lendemain, ils effectueront le travail de comparaison et qu'ils réécriront eux-mêmes un des textes parus.
Les adultes aident les enfants qui écrivent (groupe A1) lorsque ceux-ci le demandent. Ils sont les premiers lecteurs des écrits, réagissant en direct et permettant ainsi aux enfants de réécrire immédiatement leur propre texte afin, bien souvent, de trouver une cohérence dans leur écrit.
- Pour Roubaix, chaque classe à 1, 2, 3 ou 4 ateliers sur des productions différentes ou com-plémentaires (un album souvenir + un jeu de loto + un écrit poétique + une lettre ou une affi-che + une histoire ou une pièce de théâtre). Généralement, le thème est commun à l'ensemble des élèves (ex : le cirque, la peur).
Les différents dispositifs donnent de premières indications sur ce que privilégie chaque centre :
- La Chronique est lue par les enfants en stage lecture au centre et les enfants de l'école du Lac-Bouleaux. De par l'implantation particulière du Centre dans une école, le Centre et l'école du Lac-Bouleaux ont des activités quotidiennes communes. La Chronique est une de ses activités quotidienne au même titre que des animations autour de la B.C.D. , des projets (cf. la préparation de l'exposition-vente de livres) ou le temps de récréation. Elle est lue par groupe de projet ou dans le groupe classe. Tous les enfants qui la lisent réagissent également par écrit. Le temps de lecture et d'écriture offert par élève est d'une heure quotidienne soit 16h pour un séjour de 4 semaines (8h de temps lecture, 8h de temps écriture). Aucune publi-cation n'a lieu entre deux séjours.
- Tapage est lu par des enfants et des adultes (il est lu par classe ; dans chaque classe, il y a un certain nombre d'enfants qui ont écrit pour Tapage) qui ont un vécu commun et qui ont eu l'occasion résoudre un certain nombre de problèmes de vie sans avoir recours à l'écriture et ceci lors des réunions bilans du soir. Les classes-lecture des Alpes-Maritimes ne donnent pas accès à l'écriture du circuit-court à tous les enfants Ceux qui y participent ont sur trois semai-nes un temps global d'écriture qui peut varier de 12 à 18 heures pour un séjour de trois semai-nes (en tenant compte dans ces moments de la préparation orale, de la théorisation et de la ré-écriture d'un texte d'adulte) et un temps lecture de 6 à 8 heures pour trois semaines.
- à Roubaix, le temps d'écriture pour un enfant se situe entre 5 et 7 heures pour un séjour de douze jours.
8.4. CE QUE SONT LES ECRITS 8.4.1. La présentation Il arrive qu'une rubrique disparaisse momentanément au profit d'une autre.
Roubaix : certains écrits sont placés sous un titre générique. D'autres ont leur propre titre.
Alpes-Maritimes : chaque texte est placé dans une rubrique bien définie. Chaque écrit com-porte un titre et un chapeau et est accompagné d'un extrait de la littérature jeunesse ou d'un texte d'un numéro antérieur ou d'un extrait de la presse.
8.4.2. L'observation des signatures : Roubaix : on trouve aussi bien des textes individuels que des textes collectifs.
Alpes-Maritimes : pour les enfants de cycle 3, les textes sont écrits individuellement, quelque-fois à deux. Pour les cycles 2, les textes ont été produits à partir d'une prise de notes lors d'une discussion avec un groupe de 4 enfants. Les signatures comportent le nom des enfants et l'ad-ditif "écrit par..." suivi du nom d'un adulte. Le premier numéro est écrit par les animateurs des classes-lecture.
8.4.3. Les trois journaux en chiffres : Grenoble La Chronique
14
3 à 6
Alpes-Maritimes Tapage
10
36
4
Roubaix RouleTaBille
1
Nombre moyen d'écrits sur un numéro
Longueur moyenne des écrits les plus courts
Longueur moyenne des écrits les plus longs
Longueur moyenne d'un extrait littérature jeunesse
Grenoble La Chronique
25
10 mots
100 mots
300 mots
Alpes-Maritimes Tapage*
4
100 mots
250 mots
50 mots
Roubaix RouleTaBille
34
40 mots
600 mots
* Les Alpes-Maritimes ont publié trois numéros de Tap'boîte lors du premier séjour considéré.
Nombre de numéros pour un séjour
Nombre d'écrits par numéro
Longueur moyenne des écrits les plus courts
Longueur moyenne des écrits les plus longs
Alpes-Maritimes Tapages spécial boîte aux lettres
3
N°1 : 12 N°2 :14 N°3 : 7
5
63 mots
* Tap'boîte disparaît au fur et à mesure que se déroule le séjour. Les écrits publiés sont de cours textes produits par les enfants à n'importe quel moment de la journée. " Les auteurs sont entièrement libres de leur choix. La seule censure clairement énoncée à sa présentation concerne les écrits de délation, les accusations diverses, le règlement de compte nominatif... Le genre d'écrits que l'on y trouve : des phrases relatant un événement..., des informations..., des histoires très courtes..., des mises au point..., des blagues... et plus rarement des réactions à un article de Tapage. La lecture : elle se fait le matin en même temps que Tapage. Si, lors des premières paru-tions, il est l'objet de toutes les lectures, il provoque rarement des discussions et, petit à petit, Tapage lui vole la vedette. Les enfants ne sont pas dupes ! Si, au départ ils aiment y voir leur signature, ou ce qu'a dit le ou la ca-marade, ils se lassent rapidement de ces "non-textes" et ce, que l'adulte s'y intéresse ou non. En effet, ils se ren-dent bien compte, d'autant plus que cet écrit n'est pas le seul dont ils disposent, que la plus grande partie de ce qui est écrit dans Tap'boîte, s'est déjà dit dans la cour de l'école ou ailleurs mais en situation de communication orale. " (Françoise Laurent dans "Les écrits en classe-lecture, correction ou réécriture" - dossier CAFIMF).
8.5. QUELQUES ELEMENTS DE REFLEXIONS : En ce qui concerne Grenoble et les Alpes-Maritimes, la longueur des textes et leur nombre (qu'il s'agisse de textes d'enfants réécrits ou non par un adulte et des textes d'auteurs de la litté-rature jeunesse) semblent inversement proportionnels : à Grenoble, de nombreux textes courts d'enfants et quelques textes longs d'auteurs ; dans les Alpes-Maritimes, un nombre plus réduit de textes d'enfants (réécrits par un adulte, ne l'oublions pas) mais des textes plus longs accom-pagnés d'un nombre identique de textes d'auteurs mais plus courts.
À Roubaix, le nombre d'écrits pour un numéro est important puisqu'il s'agit d'écrits participant à un projet de séjour. D'autre part, les signatures montrent de nombreux textes collectifs alors que Grenoble et les Alpes-Maritimes privilégient l'écrit individuel.
Nous allons regarder maintenant quels types d'écrits nous pouvons lire dans chacune des pu-blications.
8.5.1. Le centre de Grenoble produit La Chronique Les textes vont d'une seule phrase : "Moi, j'aime la pluie parce que ça nous rafraîchit." à des écrits plus construits : "Nous n'avons pas le droit de faire le Carnaval à l'extérieur. Mais à quoi ça sert de le faire dans l'école ? On ne pourra pas brûler Monsieur Carnaval. Et ceci se passera dans chaque école. Terminés les défilés dans les rues ! Ne pourrait-on pas le faire quand même dehors ? Au moins dans la cour ou sur la colline en face de l'école ! C'est in-terdit ? Le carnaval est une fête, une tradition... que le plan Vigipirate éteint. Il ne reste plus qu'une petite flamme juste pour se déguiser."
8.5.1.1. Des textes sur ce qui se vit au quotidien : "L'école Lac/Bouleaux est différente de la nôtre ; ce qui m'a étonné. Je ne pensais pas qu'on pouvait organiser les classes par cycles." Arnaud
"Samedi, on a fait des maths. On a regardé une cassette sur le ski de fond aux Jeux Para-Olympiques d'Albertville." Élodie et Heidi
"Au ski, il y en avait qui faisait du ski de fond et d'autres du ski de piste. Moi, j'ai fait du ski de fond. C'était la première fois que j'en faisais..." Hindi
"Nous proposons que chaque classe choisisse un thème. Puis l'ensemble des thèmes sera publié dans La Chronique et un grand vote aura lieu." Ryme et Clara
"J'ai peut-être une solution pour régler nos problèmes de projets. Si l'on reprenait l'idée de l'exposition vente. Si on reprenait l'idée de l'exposition-vente, ça marcherait peut être. Je m'explique : pour organiser l'exposition, on avait des délégués et, régulièrement, il y avait une réunion. Nous pourrions désigner à nouveau des délégués et faire des réunions pour régler tous nos problèmes. Je vous propose d'essayer. C'est une suggestion..." Erwan
"Notre maître nous a donné un bout de papier sur lequel marquer le prénom de la per-sonne qu'on voulait élire déléguée. Ensuite on a marqué au tableau le nom des personnes choisies et on leur a demandé si elles voulaient être déléguées. La personne qui a eu 12 voix a été élue déléguée." Cindy
"Un délégué de classe est plutôt, un organisateur qu'un joueur car il organise quelque chose dont les autres profitent. Un délégué de classe doit empêcher les courses dans la classe ou dans l'école, il ne doit pas le faire lui-même, il ne doit pas provoquer des bagarres. Il faut le choisir par rapport à ses qualités." Florian
8.5.1.2. Des écrits en réaction à d'autres écrits "Je pense que La Chronique est courte ce matin parce que les personnes qui l'écrivent veulent nous rappeler le temps qu'ils ont mis pour faire toutes les Chroniques. Le temps qu'ils ont sacrifié chaque soir." Rémi
"Je trouve que c'est bien d'avoir choisi "Un bateau nommé Classe Lecture" comme titre pour le texte de la page 1 parce qu'un bateau tangue, peut chavirer ou naviguer tout sim-plement." Heidi
"Je suis d'accord avec Antoine de la classe de CM2 de Seyssins, car moi j'ai changé. Je n'aimais pas lire, mais maintenant j'aime." Mélanie
"Karim, je suis entièrement d'accord avec toi pour que l'école organise le tournoi." Adrien
"Je suis d'accord avec Erwan. Ce serait très bien d'avoir des délégués, comme ça on pour-rait être au courant de tout ce qui se passe. Par exemple, pour régler le problème du carnaval, on pourrait le faire dans l'école. Ce serait bien aussi de faire du ski parce que la classe de Colette, non seulement elle en a fait mais elle participe également à la classe-lecture. Et ça, ce n'est pas normal." Guillaume
"La mémoire d'extrait était super.. Nous l'avons jouée en pièce de théâtre et imaginé la fin, c'est à dire la conversation entre la directrice et Emilien." Clara
8.5.1.3. Des écrits sur les apprentissages "Moi, quand j'écris une lettre à ma famille, la première chose à laquelle je fais attention, c'est l'orthographe. Parce qu'autrement, ma mère n'arrive pas à me lire..." Najet
"L'intelligence, c'est le don du savoir, de la recherche, de questionner, de connaître, de vouloir rechercher et trouver, se documenter, réfléchir, écouter, être assez curieux, ne pas réfléchir bêtement, travailler pour obtenir une réponse. Ce n'est pas parce que quelqu'un est différent qu'il n'est pas intelligent. Parfois mon intelligence se développe par la littéra-ture et aussi je comprends certaines choses par la solitude." Ryme
8.5.1.4. Des écrits en réaction à des visites ou des rencontres "Jeudi 23 janvier, les groupes de Raymonde et de Michel ont rencontré un auteur : Anne Jonaz. Elle a écrit "Solinké du grand fleuve". Elle a réfléchi longtemps avant d'écrire mais au bout d'un moment, le texte est venu tout seul, d'un seul coup. Elle a mis 4 ans en tout pour écrire et faire éditer ce livre. Les éditeurs ne veulent pas toujours prendre un manus-crit et lui trouver un illustrateur. Moi, je crois que je n'aimerais pas être auteur même si j'aime bien écrire, parce que je n'ai pas beaucoup de patience. Pour faire un livre, il en faut beaucoup." Heidi
8.5.1.5. Des écrits sur le monde On y trouve aussi quelques écrits d'informations qui s'expliquent par la variété du lectorat.
8.5.2. Le centre des Alpes-Maritimes produit Tapage Tapage comporte systématiquement en regard de chaque article un extrait soit de la littérature jeunesse ou de la presse, soit d'un article du même numéro ou d'un autre numéro.
Les textes sont relativement longs.
8.5.2.1. Des écrits sur ce que l'on vit La proposition de Paulo l'emporta d'une voix.
À ce moment-là, on frappa à la porte. C'était Pierre le matheux de groupe qui arrivait en retard. Quand il sut que la majorité de la classe avait décidé de faire du football, il se dit que le lendemain, il se lèverait plus tôt." Thibault, texte réécrit par Alain
"Quand il est arrivé au collège, Petit Ours a dû se défendre contre les grands qui l'agres-saient. Comme ils étaient lâches ces grands de s'attaquer ainsi aux plus jeunes ! Heureuse-ment qu'à la maison il avait appris à se défendre lors des disputes avec ses frères et sœurs qui se terminaient toujours par une bagarre. C'était chaque fois la même chose. Quand une dis-cussion commençait, chacun suivait son idée sans écouter l'autre. Le mieux étant bien sûr de l'empêcher de parler. Mais, le lendemain matin, tout était oublié et tous étaient prêts à recommencer. C'était devenu comme un jeu, le jeu des enfants de la famille. Ce qui lui avait servi aussi, c'étaient les fameuses disputes entre copains lorsqu'ils jouaient au ping-pong à l'école primaire. Quels cris, quand ils s'apercevaient que l'un d'entre eux avait triché ! Et s'ils ne se battaient pas, c'est qu'ils se faisaient gronder avant d'en arriver aux mains ! Il leur aurait fallu un arbitre. Petit Ours se disait que si jusqu'à présent il en venait aux mains après les mots, en sixième tout commencerait peut-être par la bagarre avec les grands. Et s'ils n'arrivaient pas à se par-ler, ils quitteraient le collège avant de se connaître." Thibault, écrit par Françoise
8.5.2.2. Des écrits sur l'apprentissage " Quand tu as un exercice à faire, tu dois essayer de le comprendre et de le faire juste. Mais quelquefois, l'exercice que te donne la maîtresse est trop difficile pour toi, alors qu'elle pen-sait qu'il était facile. 8.5.2.3. Des écrits sur les présentations de livres "Il était une fois une ville où les mamans portaient des chapeaux bleus, noirs, jaunes, rou-ges. Mais n'allez pas en déduire qu'elles commettaient des crimes ou qu'elles fréquentaient des brigands ! 8.5.2.4. Des écrits sur la vie dans le monde "Bien sûr si on m'embête, je peux le dire à la maîtresse. Mais je préfère me défendre tout seul. Pour cela, rien de tel que le karaté. J'ai l'impression que lorsqu'on fait du karaté, on est respecté par les autres... même par les plus forts ou les plus grands. 8.5.3. Le centre de Roubaix produit RoulTaBille n°21 8.5.3.1. Des sorcières célèbres La Petite Sirène est amoureuse d'un humain. Pour se marier avec lui, il lui faut des jambes. Alors elle va voir une sorcière. Celle-ci lui en donne mais en échange, elle lui prend sa belle voix qu'elle enferme dans un coquillage." un groupe d'enfants
8.5.3.2. Poésie 8.5.3.3. Remède de sorcières Les maisons des sorcières ne sont pas belles parce qu'il y a toujours des chauves-souris, des chats, des crapauds, des araignées et des limaces. Il y a aussi de drôles de lumières et des éclairs au-dessus de la maison." Oulpha
8.5.3.5. Rencontre avec B. Rouer Côté travail, le matin, elle écrit des histoires ; l'après-midi, elle fait des courses ou corrige ses histoires. Puis, elle s'occupe de ses enfants." Un groupe d'enfants
8.5.3.6. Une règle de jeu en 25 points 8.5.3.7. Une potion de recette pour devenir enfant 8.5.3.8. Un conte : La sorcière Caspaline. 8.5.4. Séjour 2 : Le centre de Roubaix a produit un questionnaire 8.5.4.2. Trente-cinq questions sur la Culture 8.5.4.3. Vingt-quatre questions sur l'histoire et la géographie 8.6. UNE REPRESENTATION DIFFERENTE DE L'ECRIT 8.6.1. Pour Grenoble et les Alpes-Maritimes Le centre des Alpes-Maritimes précise : "Pour que les enfants puissent découvrir la fonction majeure de l'écrit, il faut que ce dernier repose sur une réalité effectivement vécue. L'écrit n'est important que parce qu'il interprète le monde grâce à un langage qui, comme instrument, impose par sa nature même des contrain-tes particulières qui obligent à un traitement, une transposition, au choix d'une perspective : et c'est cette interprétation que recherche le lecteur ; ce qui est d'ailleurs tellement intéressant !"
Mais, malgré des hypothèses de travail, voire des positions de principe similaires, les centres de Grenoble et des Alpes Maritimes ont mis en place des dispositifs différents et, à l'exception de ceux qui concernent les apprentissages, ils ne publient pas toujours le même type de textes.
Dans les classes-lecture des Alpes-Maritimes, tous les textes produits par les enfants sont pu-bliés mais dans des supports différents (Tapage, Tap' boîte, Drôl' d'histoire et Tapage spécial réécriture) et ne subissent pas le même traitement (réécriture adultes dans Tapage, correction et mise en forme dans Tap boîte et Drôl' d'histoire, réécriture enfants dans Tapage spécial ré-écriture). Dans le centre classe-lecture de Grenoble, tous les textes ne sont pas publiés (un comité de rédaction adultes choisit les textes qui seront publiés).
Pour Grenoble, la plupart des textes semblent rythmer une réflexion sur des questions de vie quotidienne dont certains points auraient pu être résolus à l'oral (lors de réunion coopérative par exemple). Mais, à suivre certains textes qui se font écho entre eux, on s'aperçoit que l'écrit permet à certains de prendre de la distance et d'avancer dans la réflexion autrement que si elle avait été conduite uniquement à l'oral (cf. les textes sur les délégués). Un lecteur externe à la parution de La Chronique ne peut guère entrer dans les raisons et les intentions des auteurs de certains textes. Tel n'est pas de toute façon le but de La Chronique.
Il en est de même pour les textes de Tapage mais à un autre niveau. En effet, la plupart d'entre eux peuvent être lus par des lecteurs externes aux séjours. Certaines intentions d'auteurs peu-vent même être appréhendées. Mais, il existe pour la majorité d'entre eux un niveau de lecture qui ne peut être perçu que par les participants de la classe-lecture. L'implicite qui renvoie à un événe-ment, un autre article, un débat qui a suscité l'écrit exclut les lecteurs extérieurs des vé-rita-bles intentions de l'écriture. L'importance, également, du contexte culturel commun qui se crée peu à peu pour les participants, les références "livresques" (au niveau des écritures, des thèmes, des personnages) permettent d'autres lectures qui échappent aux lecteurs extérieurs du groupe (on s'aperçoit peu à peu que les activités qui sont présentées lors des séjours tissent entre elles des fils qui font que les apprentissages ne prennent de sens que dans une globalité et non dans une parcellarisation). Certains de ces écrits publiés (écrits d'adultes à partir de textes d'enfants ou textes d'enfants réécrits par des adultes) semblent vouloir entraîner les en-fants sur le chemin du "structurel" pour quitter celui du "conjoncturel".
En bref, les écrits produits dans ces deux centres semblent vouloir se débarrasser de l'orienta-tion scolaire de l'apprentissage de l'écrit pour replacer celui-ci dans une réflexion sur son pro-pre rôle.
8.6.2. Pour Roubaix On sent bien que l'écrit n'a pas la même fonction que dans les deux centres précédents. Para-doxalement, on pourrait dire qu'il est davantage utilisé ici pour produire de l'écrit alors qu'à Grenoble ou dans les Alpes-Maritimes, on invite à s'en servir pour exercer une sorte de raison graphique, un mode de pensée que l'écrit produit plutôt qu'il ne produit de l'écrit ; et sans doute que dans ces deux centres, tout converge, aussi bien en lecture qu'en écriture, vers cette découverte d'un autre statut de l'écrit alors qu'à Roubaix (et sans doute à Dunkerque, bien que les productions n'aient pas été présentées ici), on se préoccupe méthodiquement de faire ac-quérir un usage de l'écrit dont on ne remet pas en cause, hormis l'exigence de qualité, la fonction.
8.7. LE TRAITEMENT DES ECRITS 8.7.1. Échelle de réécriture 8.7.2. comparaison entre les séjours et entre les centres Moyenne premier séjour : 31.5 Moyenne deuxième séjour : 62.1
8.7.3. La représentation des indices ____________________________
Alpes-Maritimes texte de départ Texte édité : ________________________________
texte édité : Comment on apprend ! Mais une fois qu'on a appris ça ne suffit pas, il faut s'entraîner pour ne pas ou-blier, pour parfaire son apprentissage.
Ces 2 textes ont donc fait l'objet d'une réécriture par un adulte, réécriture qui se présente comme une mise en valeur du point de vue, l'ordre du texte est conservé (indice 65).
À Grenoble, les deux textes ont le même nombre de mots. Seuls, sept mots les différencient : des mots de mise en forme (et, ne), un mot plus précis (feuille remplace page) et un mot dispa-raît (il n'y avait pas assez d'idées devient il n'y avait pas d'idées).
Pour les Alpes-Maritimes, le texte initial comprend 48 mots, le texte paru 63. Trente-neuf mots les différencient : 8 ont disparu (chez moi, manger, mots, quand, pour, les ; exerçant qui est devenu entraînant). L'adulte semble avoir lu dans le texte de l'enfant les idées "de be-soin et d'envie" et a essayé de les mettre en valeur. Il a aussi développé l'idée d'entraînement qu'il avait perçu dans le texte.
8.7.3.2. Deuxième exemple _________________________
Alpes-Maritimes texte édité : ____________________________
texte édité : Ces 2 textes de départ ont été reconstruits, ils ont fait l'objet d'une réorganisation pour mettre en valeur le point de vue (indice 67).
À Grenoble, le texte paru compte 6 mots de moins que le texte de l'enfant mais il y a 42 mots différents. Les "on" ont été remplacés par des "nous". Le début du texte de l'enfant donnait une marche à suivre "il faut continuer, le finir". L'adulte y a sans doute lu une phrase écrite pour faire plaisir à l'adulte puisqu'il la détourne en écrivant "nous ne continuons". On y voit le début d'une réécriture provocatrice.
Pour les Alpes-Maritimes, le texte de l'adulte comporte 61 mots contre 36 dans celui de l'enfant ; 23 mots du texte initial vont disparaître, des mots outils, bien sûr mais aussi des mots " pleins " comme classe, classement, parents, récompenses ; 48 mots du texte édités n'étaient pas dans le texte initial, évidemment toujours des mots outils mais aussi appréciations, contents, impression, plaisir, rapport, situer. Au début du texte, l'adulte semble s'être censuré dans le développement de l'idée "on est le premier" en écrivant "et de nous situer par rapport aux autres". Il supprime ce qui aurait pu être le début d'une autre écriture "des très bien et aussi des bien et des assez bien et aussi sale" par un seul mot "appréciation". La deuxième partie est une mise en valeur de ce que l'enfant a écrit.
8.7.4. Mais jusqu'où ira la réécriture ? Voici un dernier exemple d'une réécriture provocatrice en vue de solliciter des réactions de lecteurs pour de nouvelles écritures (indice 77).
texte de départ : A l'accident, il aurait dû faire attention et ne pas aller vite et qui a fait un bouchon et trois personnes mortes sont des militaires. Il roulait et soudain le monsieur a poussé la pauvre pe-tite voiture et il avait très peur. Ca a été impressionnant que la voiture et qui est en ruine. Je serais triste que mon copain soit mort parce que ça ne ressemble plus à une voiture.
texte publié : On voit que l'adulte s'est appuyé sur un élément du texte qui a été le déclencheur de son écri-ture : pauvre petite voiture. Le texte appartient bien ici à l'adulte. C'est sans doute cette au-thenticité qui a poussé le même enfant à réécrire le texte de l'adulte (indice 100 de l'échelle). Il faut savoir que dans l'accident de voiture, un militaire avait été tué :
Pauvre p'tit militaire 8.7.5. Conclusion ? Roubaix s'est tourné vers un travail pointu sur la typologie des textes et sur les écrits d'expres-sion (la structure du schéma narratif) et de communication, s'inscrivant dans un mouvement que développe un grand nombre d'organisme de formation actuellement.
Grenoble et les Alpes-Maritimes se tournent plutôt vers "une écriture de transformation" (tra-vailler la réalité grâce à l'écrit, autant par son écriture que par sa lecture). Dans les Alpes-Maritimes, on essaie aussi d'explorer l'hypothèse que ce que les enfants produisent (pour le circuit-court Tapage uniquement) n'est jamais un texte ni le brouillon d'un texte. L'adulte qui doit réécrire a alors entre les mains des ébauches de textes qui ouvrent de multiples pistes d'écriture. L'enfant doit ensuite réfléchir au pourquoi et au comment, notamment en essayant de comprendre quel a été l'élément déclencheur de la réécriture, élément qui peut se trouver dans le texte initial mais aussi dans le hors-texte, dans une rencontre avec ce que vit le groupe par ailleurs.
Compagnonnage entre artisans de l'écriture sommés de produire ou enseignement préalable à une production…
On constate en premier lieu des principes organisationnels communs : un encadrement per-manent et expérimenté, des technologies modernes faisant largement appel à l'informatique, un incontestable intérêt pour la littérature de jeunesse, notamment à travers la BCD, une cen-tration importante sur les questions de production de textes.
Ce qui ressort ensuite très fortement, c'est qu'il s'agit sans équivoque d'un dispositif de for-mation d'adultes, certes à l'occasion d'un travail réel et d'une notable durée avec les enfants, mais entièrement conçu pour sa reprise avec les adultes. Il ne s'agit pour personne d'ajouter au cursus scolaire des enfants quelque stage spécialisé que ce soit qui leur donnerait une hy-pothétique bonne mine de lecteur mais bien d'agir indirectement sur le fonctionnement ordi-naire de l'institution solaire, notamment aux cycles 2 et 3, pour faire évoluer durablement au quotidien les pratiques dans la rencontre de l'écrit.
Cette formation des adultes a pris clairement le parti de l'apprentissage sur le modèle des ate-liers de peintre ou de menuiserie : les enfants sont pris en main de manière permanente par les 'maîtres de stage' et les enseignants sont invités à prendre du recul pour observer ce fonction-nement différent avec des élèves qu'ils connaissent. Ils sont ensuite progressivement réimpli-qués dans ce nouveau contexte avec un appui technique et des investissements théoriques.
Cette formation cherche néanmoins à s'inscrire dans la continuité des classes accueillies et non à substituer une logique à une autre. C'est pourquoi, les temps de négociation préalable et de suivi jouent un rôle important pour une opération dont le succès dépend de la capacité du dispositif de formation de faire vivre l'innovation la plus audacieuse mais néanmoins respec-tueuse de l'expérience et de la réalité des professionnels accueillis.
À partir de ces points communs qui fondent une réelle spécificité des centres de classes-lecture, on peut observer des diversifications à partir de quelques grandes questions.
Un premier axe concerne la nature du groupe d'adultes qui est l'objet réel de l'entreprise de formation. À une extrémité, ce groupe est réduit au seul enseignant de la classe. Il peut s'élargir aux parents, à d'autres intervenants dans l'école (BCD) ou proches de l'école (aide aux devoirs), à des acteurs du quartier. À l'autre extrémité, on rencontre la volonté d'une ville-lecture de mettre en formation une équipe intervenant dans une politique de lecture dont les enseignants ne sont pas les seuls garants, même si c'est l'école qui sert de point d'appui. En quelque sorte, cet axe serait assez bien celui de la déscolarisation de la lecture et de la ma-nière dont un centre de classes-lecture est au service d'un projet strictement scolaire ou, à l'opposé, d'un projet communautaire.
Un second axe concerne la nature de la commande au sein de l'école. S'agit-il de la formation individuelle d'un enseignement pour sa classe ou d'une formation mandatée (même s'il n'y a qu'un enseignant effectivement présent) par un groupe d'enseignants dans l'école ayant un projet collectif (organiser des cycles, l'hétérogénéité, faire fonctionner la BCD, s'ouvrir sur l'extérieur, etc.) ? En quelque sorte, cet axe traduit la manière dont un centre de classes-lecture travaille au niveau de l'organisation générale et du projet d'école ou des unités classes et de leur juxtaposition.
Un troisième axe concerne le rôle du projet dans l'organisation pédagogique. On retrouve là l'opposition entre une approche méthodique par investissements disciplinaires où le projet sert à la fois de mise en œuvre et de motivation et une approche centrée sur une production réelle dont la théorisation des processus de production conduit à une analyse méthodologique et à des constructions systématiques. En quelque sorte, cet axe oppose une conception du projet, d'une part, comme lieu de contextualisation de savoirs disciplinaires enseignés en tant que tels et, d'autre part, comme source d'une décontextualisation de processus intellectuels productifs pour lesquels le retour réflexif permet une construction théorique qui se structure progressive-ment en savoirs disciplinaires.
Un quatrième axe concerne la conception de l'apprentissage individuel dans son rapport au social et à l'hétérogénéité. On en trouve un bon exemple dans les questions que ne manque pas de poser la réécriture lorsqu'il s'agit de produire un journal correspondant à des usages sociaux convenus. L'élève apprend-il parce qu'il est associé à la réalisation de quelque chose dont la complexité le dépasse mais où ses apports vont être repris et transformés ou, à l'inverse, est-il invité à réaliser un produit qui correspond à ce qu'il est capable de réussir mais dont l'enjeu social est alors moins important que le but pédagogique ? En quelque sorte, cet axe développe un autre aspect des projets avec, d'un côté, une recherche d'autonomie im-médiate qui enferme l'enfant dans son statut et, de l'autre, une recherche de fonctionnalité qui associe l'enfant à une production collective.
On voit bien à travers ces quatre axes qui, au-delà d'un socle commun, contribuent à spécifier l'originalité de chaque lieu que la création d'un centre de classes-lecture et le choix de ses principes de fonctionnement témoignent finalement de conceptions très fondamentales de l'éducation et de la cité, de l'école et de l'enseignement, de l'enfant et de l'apprentissage. En ce sens, les centres se différencient les uns des autres sans doute moins sur des positions par rapport à l'écrit et à la lecture que sur des orientations de pédagogie générale. Autant le sa-voir…
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